В Національній доктрині розвитку освіти України в XXI столітті зазначається, що освіта "є засобом відтворення й нарощування інтелектуального, духовного потенціалу народу, ... дієвим чинником модернізації суспільства, зміцнення авторитету держави на міжнародній арені”. Належне виконання цих завдань можливе за умови модернізації самої освіти, ключовими позиціями якої мають стати такі принципи, як відродження національно-культурних традицій українського народу, демократизація та гуманізація всього навчально-виховного процесу.   
      Останнім часом для сучасної освіти характерне застосування технологій, які сприяють:
* індивідуалізації навчання;   
* діяльнісній активізації учнів;   
* діалоговій взаємодії між викладачем і учнем (педагогіка співробітництва).
      Випускники центру працюють в умовах швидкого розвитку науки, техніки, технології. Уже сьогодні цикл оновлення технології в окремих галузях промисловості коротший, ніж термін навчання. Тому проблеми професійно-технічної освіти – це перш за все проблеми створення передумов для підготовки кваліфікованих робітників  нового типу, всебічно освічених, творчих, які вміють швидко адаптуватись в нових економічних умовах.
      Формування професійних навичок майбутніх токарів, верстатників, електромонтерів, слюсарів-ремонтників, електрогазозварників забезпечують викладачі спеціальних дисциплін, які працюють над розвитком творчого робітника, що є не лише носієм певної суми знань, а й здатний вирішувати виробничі завдання на достатньому науково-технічному рівні і з відповідним ступенем ризику.   
      В своїй діяльності викладачі спецдисциплін віддають перевагу модульній, проблемній, імітаційній технологіям навчання, тобто має місце проблемно-модульний підхід до навчання. Проблемне навчання передбачає послідовні і цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учні розв’язують під керівництвом викладача і активно засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань саме по собі ще не робить навчання проблемним. Все залежить від того, наскільки викладачеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів над проблемою, викликає в учнів пізнавальний інтерес, спирається на попередній досвід.    Як же досягти на занятті усвідомлення учнями суперечності, тобто створити проблемну ситуацію?
      Аналіз педагогічної теорії і практики дає можливість визначити основні способи і прийоми створення проблемних ситуацій:
1. Проблемна ситуація створюється в результаті ознайомлення учнів з різними трактуваннями одного і того ж явища, факту тощо.
2. Проблемна ситуація виникає тоді, коли учень стикається з новими практичними умовами використання наявних знань (виконання практичних робіт, написання доповідей тощо).
3. Умовою для виникнення проблемної ситуації є також суперечність між теоретично можливим способом розв’язання проблеми і практично досягнутим результатом виконання завдання та відсутністю його теоретичного обґрунтування.   
       Працюючи над впровадженням технології дослідницького навчання, викладачі спецдисциплін визначили основні етапи процесу постановки і розв’язання проблеми:
* аналіз ситуації і постановка проблеми;
* побудова гіпотези;
* доведення гіпотези.
             Процес аналізу проблемної ситуації і постановка проблеми передбачає насамперед усвідомлення учнями суперечності, тобто бачення проблеми. Щоб її сформулювати, слід виявити несумісні судження, суперечливі інформації і об’єднати їх запитанням, відповідь на яке прояснить цю суперечність.
       На етапі побудови гіпотези процес вирішення поставленої проблеми починається з актуалізації наявних знань і досвіду, використання яких у подібних ситуаціях приводило б до успіху. Неможливість вирішення проблеми відомими способами спонукає до формулювання припущення, гіпотези про інші способи її вирішення. Побудова гіпотези – кульмінаційний момент вирішення проблеми, це своєрідний стрибок, перехід від того, що є, до того, чого немає.   
       Для доведення гіпотези формулюється завдання, яке може мати як теоретичне, так і практичне значення і використовуватись на заняттях чотирьох груп проблемно-пошукових методів:
1. Демонстраційне вирішення проблеми викладачем – показовий проблемний виклад, демонстраційний експеримент;
2. Самостійна проблемно-пошукова діяльність учнів – учнівське дослідження, навчальний експеримент вирішення практичних і теоретичних проблем;
3. Колективна проблемно-пошукова діяльність учнів – навчальний диспут, дискусія, колективне дослідження;
4. Спільна проблемно-пошукова діяльність викладача і учнів – дискусія,  продуктивний діалог, евристична бесіда, ділова гра.
      Основна відмінність проблемного заняття від традиційного полягає в змісті і характері організації викладачем пізнавальної діяльності учнів, яка передбачає особливу взаємодію навчальних проблем, проблемних завдань і запитань. Викладач може обирати один з багатьох імовірних варіантів проблемного навчання до особливостей власної педагогічної діяльності, індивідуальних можливостей учнів, рівня розвитку колективу, групи. Викладачі спеціальних дисциплін застосовують різні методи і прийоми дослідного навчання під час проведення занять різних видів та на різних його етапах. Так як викладачі працюють за модульною системою навчання, то особливого значення набуває метод усного викладу навчального матеріалу.
      З метою кращого сприйняття, усвідомлення та засвоєння навчального матеріалу важливим засобом посилення розумової активності учнів є вміла постановка проблеми, створення проблемної ситуації, в якій загострюється суперечність між наявними у учнів знаннями, способами дії та новими завданнями, для розв’язання яких набутого досвіду недостатньо. Шляхи вирішення поставленої проблеми розкриває викладач. Але при цьому ставиться цілий ряд запитань або завдань для учнів, що залучає їх до розв’язання проблеми. Шляхом такої лаконічної бесіди викладача з учнями з’ясовується відповідь на поставлене завдання. Для того, щоб з’ясувати фактори, які здійснюють вплив на технологічний ефект роботи, викладач знову пропонує розв’язати проблемне завдання, зміст якого включає конкретні показники роботи обладнання. Шукаючи розв’язок ситуації методом аналогії, учні виявляють причини порушень технологічного процесу, які і є факторами, що на нього впливають. Такий метод вивчення нового матеріалу сприяє активізації розумової діяльності учнів, спонукає до розвитку творчого мислення.   У методичному арсеналі викладачів спецдисциплін чільне місце посідають імітаційні технології навчання.
      Аналіз і вирішення конкретних виробничих ситуацій є одним із методів, який застосовує кожен викладач практично на кожному занятті, особливо на етапах узагальнення і систематизації та закріплення знань. Застосування такої технології навчання дає можливість сформувати в учнів вміння використовувати набуті знання для вирішення виробничих, в тому числі нестандартних ситуацій.
      В змісті завдань конкретних виробничих ситуацій одночасно утворюється проблемність прикладного характеру. Будь-яка ситуація і є свого роду проблема, яка завжди потребує шляхів її вирішення. В даному випадку проблема носить практичний характер, а шлях її розв’язання – теоретичний. Тобто, учень, оперуючи певними теоретичними знаннями, визначає варіанти вирішення проблеми.
      Вирішення цього завдання є комплексом для реалізації таких завдань заняття, як розвиток логічного мислення, активізація розумової діяльності учнів, формування у них потреби в навчанні, оскільки демонструється можливість застосування набутих знань, що, в свою чергу, сприяє розвитку інтересу до обраної професії. Сучасний рівень науки і техніки потребує формування і виховання творчо мислячих кваліфікованих робітників. Сьогоднішньому учню недостатньо лише поглинання "готової” інформації. Необхідно навчити його самостійно шукати способи      розв’язання проблем, пов’язаних з реальними ситуаціями у житті, з майбутньою діяльністю.
      Важливу роль тут відіграють ділові ігри, які ми практикуємо, як правило, при проведенні практичних занять.
      Ділова гра – метод активного соціального навчання, належить до тренінгів. Особливість цього методу полягає в імпровізованому розігруванні учасниками гри різних ролей у заданій проблемній ситуації.
      Ділова гра – це своєрідна система відтворення управлінських процесів, які мали місце в минулому або можливі в майбутньому, в результаті якої встановлюється зв’язок і закономірність взаємодії існуючих методів пошуку рішень на результати виробництва в даний час і на перспективу.
      Викладачі спецдисциплін мають досвід розробки та впровадження в навчальний процес ділових ігор. Так, з дисципліни "Охорона  праці” практичні заняття з тем "Аналіз причин нещасних випадків на виробництві”, "Дослідження виробничого шуму”, та інші проводяться у вигляді ділової гри. Вибір такої технології навчання не випадковий, адже забезпечує навчання учнів в діяльності, сприяє організації колективної діяльності мислення та використання групи як засобу розвитку індивідуальності, розвиває у учнів вміння спілкуватися, мислити, здатність до практичної дії.   
      В діловій грі синтезуються ознаки методу аналізу конкретних ситуацій і рольових ігор. Так, в діловій грі з теми "Аналіз причин нещасних випадків на виробництві” моделюється діяльність власника підприємства, головного інженера, інженера з охорони праці, майстра цеху, органів державного нагляду з охорони праці. В діловій грі ігровим комплексом є нещасний випадок, який стався на території підприємства. До початку проведення ділової гри учні вивчають законодавчі акти з охорони праці, нормативні документи, організаційні питання (проведення навчання, інструктажів, контроль за станом охорони праці), а також порядок розслідування та облік нещасних випадків на виробництві. Учні знайомляться з об’єктом ігрового моделювання, вхідними даними, ігровою ситуацією, функціями учасників гри, правилами і методикою її проведення, а також з системою оцінювання, функціями експертної групи.    Далі учням повідомляється порядок проведення гри:   
* провести загальний аналіз виробничої ситуації;
* встановити причини, які призвели до летального наслідку з урахуванням усіх обставин ситуації;
* підготувати варіанти обґрунтування колективного рішення виробничої ситуації;
* запропонувати свій варіант заходів, який виключив би повторення подібних ситуацій в майбутньому;
* обговорити варіанти прийнятих рішень.  
        Викладач є керівником гри, який приймає або не приймає запропоновані рішення. Комплексне використання проблемних, імітаційних, модульних технологій навчання сприяє формуванню в учнів вмінь осмислено аналізувати технологічні процеси, виявляти причини випуску нестандартної продукції та розробляти заходи щодо їх усунення, творчо підходити до виконання дипломної роботи.  
      Докорінні зміни в політичній, соціальній та економічній галузях і викликана ними побудова якісно нової системи національної освіти потребує радикального перегляду її мети, принципів, змісту, які могли б сприяти вихованню освіченої, культурної та професійно здібної особистості.
      Науково обґрунтовані інновації у галузі освіти пов’язані з удосконаленням праці викладача. Тому викладачі спецдисциплін постійно в пошуку, ми вивчаємо, досліджуємо сучасні інноваційні технології навчання. В даний час працюємо над розробкою і впровадженням в навчальний процес кейс-методу, адже цей метод дає змогу оцінити ефективність раніше прийнятих управлінських рішень, розвиває підприємницькі навички, сприяє мобілізації всіх отриманих учнем знань для розробки практичних рекомендацій щодо вирішення тієї чи іншої проблеми, яка міститься в ситуаційній задачі, забезпечує синтез теорії з практикою.
      Викладачі спеціальних дисциплін розробляють кейси на основі діяльності підприємств. Для прикладу беруться базові підприємства, які добре знають всі учні, оскільки проходять на них виробничу практику, використовується історія розвитку підприємства, його структура. Розробка кейсу присвячується конкретній події, яка відбулася на підприємстві (наприклад, випуск нової продукції, брак, крах підприємства). Приблизний об’єм кейсу – 4?5 сторінок, щоб не було перевантаження учнів інформацією. Технологію навчання за кейс-методом організовуємо за методикою, яку пропонує В.Ю. Стрельніков [4]:
* "входження” і розуміння ситуації;  
* постановка діагнозу, з’ясування можливих причин появи симптомів;
* визначення стратегічних питань і ключових проблем (виявлення справжньої причини);   
* вироблення стратегічних альтернатив (пошук варіантів рішень);   
* оцінювання і вибір альтернатив (вибір оптимального рішення);   
* захист, обґрунтування рішення.   
      До кожного з цих етапів ставимо відповідні завдання:   
* уважно прочитати кейс, ознайомитися із ситуацією;
* виявити проблему; узагальнити і проаналізувати інформацію;   
* розвинути гіпотези, уточнити проблеми;   
* сформулювати альтернативні рішення;   
* оцінити альтернативи, скласти перелік переваг і недоліків кожної з альтернатив;
* підтвердити продуктивність рішення, обґрунтувати переваги.
      Завдання роздаються учням завчасно, формуються групи по 3–4 особи, які індивідуально обговорюють кейс, виявляють проблему, приймають рішення. На практичному занятті кожна група учнів виступає з власними гіпотезами, в ході дискусії вони оцінюються, зазначаються переваги і недоліки кожної. Викладач виконує роль диспетчера процесу співтворчості – генерує запитання, фіксує відповіді, підтримує дискусію, спрямовуючи її хід на вирішення поставленої проблеми.
      Використовуючи інноваційні технології навчання, переконалися, що новітні технології навчання передбачають не просто отримання знань, а творче відношення до них, сприяють формуванню і вихованню освіченого, творчого, професійно здібного кваліфікованого робітника.
      
      
      
      
Література
      
1. Національна доктрина розвитку освіти України в XXI столітті // Педагогічна газета. – 2001. – Липень. – с. 4.
2. Галушко В.П. Деловые игры. – К.: Урожай, 1989. – с. 8.
3. Підласий І.П. Як підготувати ефективний урок / Книга для вчителя. – К.: Радянська школа, 1989. – с. 13.
4. Стрельніков В.Ю. Педагогічні основи забезпечення особистісного і професійного розвитку студентів засобами інноваційних технологій навчання. – Книга 2. – Полтава, 2002. – с. 145, 91.
5. Фіцула М.М. Педагогіка. Посібник. – К.: Видавничий центр "Академія”, 2000. – с. 151